دسترسی ها

هر پدیده‌ای که با عنوان محصول تکنولوژی مطرح می‌شود مانند هر وسیله دیگری دارای پیوست فرهنگی است. یادگیری تلفیقی نیز به بسته به نوع ابزار و ارائه آن، باید دارای پیوست‌های فرهنگی تربیتی می بود که متاسفانه این چنین نبود. با گسترش بیماری کرونا متاسفانه در ایران یادگیری تلفیقی مساوی شد با استفاده پیام رسان‌های غیرتخصصی بومی. هر چند، راه اندازی بسیار دیر هنگام اپلیکیشن شاد تلاشی جدید برای یادگیری تلفیقی بود، اما مشکلاتی نظیر، عدم اراده و اهتمام به اصلاح و ارتقا زیر ساخت‌های فنی از ابتدا و عدم توجه به پیوست‌ها و پیامد‌های فرهنگی این برنامک پیام‌رسان، باعث شد که معلمان و دانش‌آموزان طعم شیرین یادگیری تلفیقی را نچشند و زیست پرخطر در پیام رسان‌های خارجی را معادل با یادگیری تلفیقی بدانند.
از طرفی دیگر در بسیاری از کشورها، اینترنت مخصوص کودک و یا نوجوان برای صیانت از آن‌ها راه اندازی شده است، اما در ایران حتی دانش آموز اول ابتدایی می‌بایست قربانی جنگ شناختی در اینترنت اغواگر و هدایت شده قرار گیرد. اینترنتی که دانش آموز معصوم و جویای علم، وقتی به توصیه معلم و یا کنجکاوی نام میوه و یا گلی را سرچ می‌کند، سر از جا‌هایی در می‌آورد که به گفته همه کارشناسان سهمی مهلک برای رشد طبیعی یک دانش‌آموز است. دانش آموز در شبکه‌های اجتماعی عضو است که یکی از کانال‌های آن کانال مدرسه او است و طبیعی است که ذهن پویا و کنجکاو این دانش آموز سری هم به پنجره‌های پر زرق و برق خطرناک شبکه اجتماعی بزند، حتی اگر دانش آموز بر فرض محال کنجکاوی هم نکند، این ساختار پلتفرم‌ها و اپلیکیشن‌های فعلی است که کاربر را به سمتی که خودش می‌خواهد هدایت می‌کند.

گم شدن «پرورش» در یادگیری تلفیقی
یکی از ویژگی‌های یادگیری تلفیقی به خصوص در ایام کرونا، مجازی بودن آن در بستر پیام رسان و پلتفرم‌های آموزشی است. در این آموزش رابطه مربی و متربی تنها بر بستر مجازی و غیر حضوری شکل می‌گیرد که در این میان معلم نمی‌تواند همانند یک کلاس درس حضوری رفتار دانش اموزان را زیر نظر داشته باشد و متناسب با رفتار آن‌ها در کلاس با آن‌ها رفتار کند.
اگر روزی یک دانش آموز زرنگ با بی حوصلگی کتاب خود را از کیف در بیاورد، می‌تواند نشانه‌ای از مشکلی باشد که مربی تنها در صورت مشاهده به صورت حضوری می‌تواند به رفع آن اقدام کند. در محیط مجازی به رغم داشتن فضای به ظاهر تعاملی، معمولا معلم در حال تدریس است و دانش آموزان عموماً به صورت صوتی به عنوان پاسخ دهنده یا پرسشگر به صورت انفرادی می‌توانند نقش آفرینی کنند. نگاه محبت آمیز معلم، در این گونه از یادگیری وجود خارجی ندارد و به عبارت کلی‌تر در یادگیری مجازی اتفاقات نه بر محور پرورش بلکه تنها بر محور آموزش رخ می‌دهد. در این صورت معلم در فضای مجازی «همه گیری»، «دقت» و «عاطفه» لازم را نمی‌تواند داشته باشد، که این امر می‌تواند در فرایند یادگیری اختلال ایجاد کند.

فناوری‌های چند رسانه‌ای کسب اطلاعات را تقویت می‌کند یا محدود؟
عده‌ای بر این باورند که دوران یادگیری از طریق متن گذشته است. از همین رو تنها راه کسب اطلاعات و انتقال دانش و آموزش را یادگیری چندرسانه‌ای میدانند. اما برخی از پژوهش‌ها خلاف این ادعا را ثابت میکند. برای نمونه در پژوهشی که در سال ۲۰۰۷ در نشریه روانشناسی رسانه منتشر شد پژوهشگران از بیش از ۱۰۰ داوطلب خواستند تا از طریق مرورگر وب در رایانه محتوایی درباره کشور مالی مشاهده کنند. برخی از داوطلبان نسخه‌ای  از این اطلاعات را می‌دیدند که شامل فقط مجموعه‌ای متنی بود. گروه دیگر همان نسخه را مشاهده می‌کرد که در کنار صفحات متن، پنجره‌ای بود که در آن نمایش صوتی تصویری از محتویات مرتبط نیز پخش می‌شد، این دسته اخیر از داوطلبان شرکت کننده در آزمایش کنترل این پنجره را در دست داشتند و هر وقت می‌خواستند می‌توانستند آن را متوقف کنند یا راه بیندازند. داوطلبان بعد از مشاهده این نمایش در آزمون ۱۰ سوالی درباره محتویات نمایش شرکت کردند میانگین پاسخ درست کسانی که فقط متن را دیده بودند ۷٫۰۴ است در حالی که بینندگان چندرسانه‌ای فقط به ۵٫۹۸  سوالات پاسخ درست دادند که این از نظر پژوهشگران تفاوت بارزی بود.

همچنین از داوطلبان خواسته شد تا به چند سوال درباره این فعالیت آموزشی پاسخ بدهند. بینندگانی که فقط صفحه متنی را دیده بودند آن را جالب تر، آموزشی تر، قابل فهم‌تر و لذت بخش‌تر از بینندگان برنامه در دستگاه چندرسانه‌ای یافته بودند و تعداد بیشتری از اعضای گروه بینندگان چند رسانه‌ای می‌گفتند که من چیزی از این نمایش نفهمیدم. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند فناوری چند رسانه‌ای که تا این حد در وب رایج است ظاهراً روند کسب اطلاعات را بیشتر محدود می‌کند تا تقویت. (روکویل، ۲۰۰۷)

آیا یادگیری مجازی بر حافظه تأثیر می‌گذارد؟
یکی دیگر از پیامد‌های یادگیری تلفیقی به خصوص در شرایط وضعیت آموزش فعلی در مدارس، عدم تمرکز و  حواس پرتی، اختلال در حافظه ناشی از ابزار‌های دیجیتال است. هم اکنون آموزش‌های مجازی در بستر موبایل و یا رایانه شخصی صورت میگیرد. این ابزار‌ها می‌توانند یادگیری را دچار اختلال نمایند، در این رابطه تحقیقات مختلفی انجام شده است که در نمونه‌ای دو نفر از پژوهشگران مرکز کورنل، دانشجویان یک کلاس را به دو گروه تقسیم کردند به گروه اول اجازه دادند که هنگام شنیدن درس استاد وبگردی کند. بررسی فعالیت‌های آن‌ها نشان داده که آن‌ها به وب سایت‌های مرتبط با موضوع سخنرانی مراجعه کردند همچنین در این میان به سایت‌های غیرمرتبط نیز سر زده اند، ایمیل هایشان را چک کردند خرید اینترنتی هم کرده اند، چند ویدیو هم تماشا کردند و خلاصه همه آن کار‌هایی را انجام دادند که کاربران هنگامی که آنلاین هستند انجام می‌دهند، گروه دوم نیز همان درس را می‌شنید، اما اجازه نداشت از لپ‌تاپ استفاده کند کمی بعد از این آزمایش دو گروه تحت آزمون قرار گرفتند تا میزان آنچه  که بلافاصله از درس استاد به حافظه سپردن بودن سنجیده شود، به گزارش پژوهشگران، وبگرد‌ها در زمینه به خاطر سپردن فوری محتوای مطالب آموزش داده شده عملکرد بسیار ضعیف تری داشتند. علاوه بر این مراجعه آن‌ها به وب سایت‌های مرتبط یا غیر مرتبط با درس استاد عملا تغییری در اصل وضع ایجاد نکرده بود، زیرا همگی آن‌ها عملکرد ضعیفی داشتند وقتی پژوهشگران این آزمایش را با یک کلاس دیگر تکرار کردن نتیجه همان بود. (همبروک، ۲۰۰۳

«حواس پرتی» حلقه متصل یادگیری تلفیقی
یکی از ویژگی‌های فضای مجازی پنجره یا هایپر لینک‌های متعددی است که کاربر به طور آگاهانه و ناخود آگاه با آن‌ها روبرو می‌شود. فرض کنید دانش آموزی موظف است برای ادامه تحصیل در اپلیکیشن یا شبکه اجتماعی عضو کانال مربوطه شود. در این میان این فرد با انبوهی دیگر از اطلاعات نیز درگیر میشود که این درگیری میتواند کارکرد‌های مغزی او را دچار اختلال نماید. در همین رابطه  «نیکلاس کار» در کتاب «اینترنت با با مغز با چه میکند؟» می‌نویسد:
وب پیمایی مستلزم شکل خاص و حاد و شدیدی از انجام همزمان چند کار ذهنی است. بازی با پنجره‌ها علاوه بر اینکه حافظه کاری را با سیلی از اطلاعات پر می‌کند چیزی را بر ما تحمیل می‌کند که دانشمندان مغز آن را «هزینه‌های سوئیچینگ» می‌نامند که بر قوای ذهنی ما تحمیل می‌شود. هر بار که ما جهت توجه به مناطق می‌دهیم مغزمان ناگزیر باید از نو به  خودش جهت دهد که این باج سنگینی از منابع و ذخایر ذهنی ما می‌گیرد…. برای مغز زمان می‌برد تا اهدافش را عوض کند، قوانین لازم برای وضعیت جدید را به خاطر بیاورد و جلوی تداخل اطلاعات مربوط به فعالیت‌های قبلی را که هنوز زنده و فعال است بگیرد. بسیاری از پژوهشگران نشان دادند که عملیات سوئیچینگ، بین فقط دو وظیفه می‌تواند تا حد قابل ملاحظه‌ای بر بار ذهنی ما بیفزاید. تفکر ما را کند و این احتمال را افزایش دهد که ما اطلاعات مهم را نبینیم یا اشتباه تفسیر کنیم.

نگاه سطحی نتیجه مطالعه متن‌های آنلاین؛ آیا «مطالعه عمیق» در یادگیری تلفیقی اتفاق می‌افتد؟
یکی دیگر ویژگی‌های یادگیری تلفیقی، خوانش دانش آموز بر بستر صفحه نمایش است. این مسئله جدای از فرصت‌ها و مزایایی که دارد، در طولانی مدت می‌تواند باعث عدم تعمیق در مطالب شود. در همین رابطه در پژوهشی در سال ۲۰۰۶، یاکوب نیلسن مشاوره با سابقه در زمینه طراحی صفحات وب دست به پژوهشی دیگر در زمینه «حرکت چشم» کاربران وب زد. در این پژوهش با نصب دوربین کوچک مقابل چشمان ۲۳۲ نفر حرکت چشم آن‌ها را در حین مطالعه صفحات و مورد محتویات آن‌ها را پیگیری کرده و متوجه شد که به ندرت پیش می‌آید که هیچکدام آن‌ها متن آنلاین را به همان روش منظم و خط به خط مطالعه کتاب چاپی بخوانند، اکثریت قابل توجهی از آن‌ها هنگام مطالعه، خیلی سریع از بالا به پایین متن می‌رفتند و الگوی حرکتی را دنبال می‌کردند که تقریباً شبیه حرف f در انگلیسی بود آن‌ها ابتدا نگاهی سطحی به دو سه خط اول متن انداختند بعد چشم آن‌ها کمی پایین‌تر می‌رفت و حدوداً وسط صفحه توقف می‌کرد و به چند خط نگاه کلی می‌انداخت. در پایان آن‌ها به چشمشان اجازه می‌دادند تا با کنجکاوی در پایین صفحه  کمی به سمت چپ بلغزد.  این الگوی مطالعه آنلاین در پژوهش مرتبط بعدی که در آزمایشگاه تحقیقات کاربرد نرم افزاری در دانشگاه ایالتی ویچیتا صورت گرفت تایید شد. (کلسی لنز، ۲۰۰۷)
تحلیل نیلسن نتایجی را تایید کرد که پژوهشگران آلمانی هم به آن رسیده بودند. آن‌ها در گزارشی اعلام کرده بودند که کاربران ۱۰ ثانیه یا کمتر، چشم به بیشتر صفحات وب می‌دوزند. از هر ده صفحه، کمتر از یکی ممکن است مشاهده اش بیش از ۲ دقیقه به طول بیانجامد و سهم قابل توجهی از این صفحات مختص به پنجره‌های مرورگری است که هنوز مشاهده نشده و در پس زمینه دسکتاپ بازمانده است. پژوهشگران متوجه شدند که حتی صفحات جدیدی که اطلاعات فراوان و لینک‌های متعدد دارند نیز معمولاً تنها برای مدت زمان کوتاهی مورد مشاهده قرار می‌گیرند. این نتایج نکته‌ای را که نیلسن در سال ۱۹۹۷ بعد از اولین تحقیق درباره مطالعه آنلاین و کرده بود را تقویت می‌کرد. آن زمان این سوال را مطرح کرده بود که چطور کاربران در وب مطالعه می‌کنند و پاسخ موجز این بود که «آن‌ها مطالعه نمی‌کنند» (نیلسون ۱۹۹۷)
نتایج این آزمایش نشان می‌دهد که محیط دیجیتالی اغلب افراد را ترغیب می‌کند تا موضوعات بیشتری را گسترده‌تر، اما سبک‌تر بررسی کنند و هایپرلینک‌ها افراد را از مطالعه و تفکر عمیق بازمی‌دارد. الگوی جدید از مطالعه در حال شکل گیری است که ویژگی بارز آن اینترنت گردی و مرور اجمالی، یافتن کلید واژه ها، خواندن یکباره و مطالعه غیر خطی است.

عدم آموزش‌های غیر درسی
در آموزش حضوری، جدای از سر فصل‌های درسی که به صورت مستقیم تدریس میشود. مفاهیم دیگری نیز به صورت غیر مستیقم آموزش داده می‌شود. معلم با رفتار و برنامه خود میتواند مشارکت، هم زیستی، تلاش و صبر دانش آموزان را افزایش دهد. همچنین نظم پذیری و آداب استاد و شاگردی نیز در آموزش مجازی فعلی اتفاق نخواهد افتاد. فرهنگ به پا ایستادن شاگردان هنگام ورود استاد به کلاس، با فرهنگ انجام دادن هم زمان چند کار با گوش دادن به صدای معلم، طبیعتاً تفاوت بسیار زیادی در حوزه تربیتی در دراز مدت دارد.
با توجه به مطالب عنوان شده، می‌توان گفت با گسترش تکنولوژی، تغییر ذائقه و سبک زندگی، ممکن است زیست نظام آموزشی در سراسر دنیا دچار دگرگونی شود. سوال مهم اینجا مطرح می‌شود که واکنش نظام آموزشی در قبال این تغییرات چیست؟ آیا نظام آموزشی، این تغییرات را بدون هیچ، چون و چرا و پیوست فرهنگی می‌پذیرد؟ آیا کارشناسان حوزه‌های مختلف علوم انسانی، علوم تربیتی، علوم رسانه و علوم شناختی در ساماندهی این تغییرات نقشی ایفا می‌کنند؟
در مجموع می‌توان گفت آموزش مجازی حقیقتی از دور بسیارخوش رنگ و لعاب و کاربردی است که اگر بدون توجه به زیر ساخت‌های فنی و محتوایی و پیوست‌های فرهنگی انجام گیرد، خسارت‌های جبران ناپذیری را بر نظام تعلیم و تربیت می‌گذارد.

• منبع خبر : خبرگزاری تسنیم